历史教学中“史料实证”核心素养的培养研究
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孟繁宇
吉林省通化县第七中学
时间:2016年3月-2017年5月
编号:JKS82930
一、课题提出
近年来,史料实证教学作为一种重要的历史教育教学方式,已被众多历史教育研究者和一线历史教师所认可。历史教学中涌现出的许多优秀课例,强烈彰显了史料实证教学的价值。从“三维目标”转向“学科核心素养”的培养,将是新一轮课程改革课程目标上的新变化。史料实证是历史教学的必要前提和基础,史料实证教学对学生历史核心素养的培养有着独特的意义。伴随着新课程改革对发展学生历史学科核心素养的要求,史料实证教学将逐渐成为历史教学方式的常态范式之一。
因此,如何实现历史核心素养与史料实证教学的深度融合,有待我们进行深入探讨。本文着重从培养历史核心素养的视角出发,根据历史教学的实际,将史料实证教学与历史核心素养的培养相结合进行研究,期望能对深化历史教育教学改革有借鉴意义。
二、研究意义
1.有利于高效完成历史教学任务
普通历史课程的总体任务目标定位是:“使学生了解人类社会发展的基本脉络,继承优秀的文化遗产,学习历史经验,弘扬民族精神;培养学生健全的人格,促进个性的健康发展;学会用科学的历史观分析问题,解决问题;学习从历史的角度去了解和思考人与社会、人与自然的关系,进而关注中华民族以及全人类的历史命运,为学生进入更高层次的学习和走向社会奠定必要的人文社会科学基础”。通过历史教学任务的目标定位可以明显得到这样的认识:历史教学任务的目标是使学生在认知、能力、情感多方面发展;而实践和研究表明史料实证教学正是以学生为活动中心,则可以很好地来完成历史教学任务目标。
2.有利于学生客观而准确地理解历史
历史有客观与主观两种解释,历史教材上的历史体现的是编著者依据一定的理论与方法对于客观历史的一种理解和诠释,它是以科学整理的成果来教育学生,因此,其内容只能是科学历史知识的一部分。对于一个历史现象,不同的人往往会有不同的认识,原因之一就在于认识者占有史料实证的多少以及对史料实证的认识不同。所以要想准确理解历史史实,必须使学生具有对史料实证认知分析能力,而这些又恰恰是史料实证教学所具备的。人们认知历史是从史料实证开始的。阿克顿认为史学就是“收集历史资料的艺术”。傅斯年直截了当地说“史学即史料实证学”。今天的历史学者不会完全赞同这类说法,但都不会否认史料实证在史学中的基础性地位。所以从认识论角度看没有史料实证就没有历史,也就无从谈及史学。历史教学是以史料实证占有作为前提的,这一学科的特点也就决定了在教学中必须重视史料实证教学。
3.有利于提高学生对教材的解读能力
新课程改革以来,为了“以考促改”,从2003年以来的高考命题改革表明,作为一种重要的能力考查目标,史料实证分析题的比重在试卷中越来越大;新课标又特别明显地规定:“通过历史教学,在掌握基本历史知识的过程中,进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动,培养历史思维和解决问题的能力”。因此,重视史料实证教学,既可以提高高考成绩;又能够切实体现、落实历史课程改革的理念。现行新课程的历史教材格局是“一标多本”有人教版、岳麓版、人民版、大象版,但各版本教材的一个共同特点,即在教材中穿插、展示了丰富多彩的史料实证,以笔者所使用的人教版为例:每册引用图文史料实证达300幅,如每课前的导入提示、学思之窗、资料回放、学习延伸等栏目,基本上是以史料实证的形式展现历史和设计问题的。这些史料实证与教材正文内容关系紧密,有的是对历史知识形象化阐释,有的与教材内容互补,都有着丰富的历史信息。在真正实效的历史教学中,我们不可能回避这些眼前的史料实证;解读利用好新教材中固有史料实证,提高学生历史思维能力都离不开史料实证教学。
三、史料实证与史料实证教学概述
1.史料实证
关于史料实证,古今中外的历史学家和研究者给出的说法也是千差万别的。美英学者常用“sources”来指史料实证,即“过去留下的人工制品”。可见欧美史料实证是指研究中使用的所有材料,包括史料实证和研究性论著;按照欧美学者的习惯,研究一个问题要先提出论点,然后用材料来论证,而论证过程中使用的史料实证就成了论据。显然研究中所用到的证据材料,只能是史料实证的一部分。这说明中外史家对史料实证的认识和界定一直都在发生变化,随着史料实证研究的范围扩大,史料实证的范畴也自然扩展。托波尔斯基总结性地写道:“史实的概念包括历史认识的一切来源,也就是关于人类过去的一切信息。”在中国不同时代,史家对于史料实证的概念也是不一样的,到20世纪80年代,荣孟源在其所著《史料实证和历史科学》一书中认为“史料实证即能够反映人类社会发生发展的痕迹,包括书报、文件、实物、口碑等。就目前来看,史学界就史料实证没给出一个统一标准的定义,因为史料实证会随人类认知和社会发展而变化。但作为新课改形势下开展的历史史料实证教学所谓的史料实证,即历史资料或历史材料,是研究和学习历史的基本素材。
2.史料实证教学
史料实证教学是20世纪70年代在英国中学界新兴的教学模式,其基本思想即学生不光要掌握被固化的历史知识,还要运用史料实证的研习来认识分析历史,从而掌握一种探究历史的方式。综合国内外历史史料实证教学的实际活动,可以得出这样的结论,即史料实证教学是在历史教学过程中,在教师的指导和监控下,学生通过对史料实证的阅读、阐释、评价、理解,从材料中获得历史有效信息,形能力,并利用取得的能力和信息对历史进行研究的教学模式。从这个定义看史料实证教学实质上是过程性的教学,是动态性能力生成及体验的模式。
四、研究的方法与思路
1.研究方法
本研究拟采用文献研究法对国内外已有的相关课题的学术论文和著作进行搜集、整理和研究,从中获取有用的信息,总结前人已有的研究成果,并分析不足,在此基础上确定选题及研究的内容。因此,本研究的研究方法主要为文献研究法。
2.研究思路
本研究在查阅相关文献资料的基础上了解国内外史料实证教学的研究现状,总结成就,分析不足。结合新课程改革的理念和具体要求,以及历史课程标准的三维目标,以建构主义理论、人本主义理论、多元智能理论、马克思唯物主义理论等为理论指导,将历史教学中的史料实证教学与三维目标的实现结合进行研究,给予教师教学方法和学生学习方法的指导,从而实现历史课程的三维目标。
开题报告
一、课题的提出
在课程改革的浪潮中,近年来我国教育界又出现“核心素养”这一热词。为贯彻党中央、国务院的决策,为了深化课程改革、落实“立德树人”根本任务,结合普通课程改革的实际,教育部明确了普通课程修订工作的主要任务,首先就是凝练各学科核心素养。核心素养是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的综合表现。
历史课程将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标,使学生通过历史学习逐步形成具有历史学科特征的必备品格和关键能力,主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀五个方面。在这5个方面中,“史料实证”是非常重要的态度和方法,是指对获取的史料进行辨析,并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法。“史料实证”是学习历史和认识历史所特有的思维品质,是理解和解释历史的关键能力与方法。历史过程是不可逆的,通过现存的史料去认识历史。所以,“史料实证”核心素养是不可或缺的素养,培养生“史料实证”核心素养是必要的。
二、研究意义
1.理论意义
本选题的理论意义主要在于,通过对文献和案例的搜集、整理与研读,结合笔者自身的教学经验,对“史料”、“史料实证素养”等相关概念进行界定,阐释历史教学中史料实证素养的培养意义、培养原则和培养策略,本着抛砖引玉的原则,尝试从理论层面对历史教学中史料实证素养的培养研究进行一定程度的推进与完善。
2. 实践意义
本选题的实践意义在于,在论述历史教学中史料实证素养的培养意义、培养原则和培养策略的过程中,列举了一些有针对性的教学案例和典型题例,尤其是从树立正确的史料教学观、制定针对性的教学目标、组织多样化的教学活动和构建多元化的学习评价体系等四个方面着重论述史料实证素养的培养策略,并提供了具体的可操作的策略与方法,以期为广大历史教师的教学实践提供有价值的借鉴和参考。
三、课题研究的步骤
本课题的实验分为三个阶段:准备阶段、全面深入实施阶段、总结阶段。
1.准备阶段:对课题进行论证,形成课题论证报告,完成申报工作。
课题组制定研究计划,进行文献参考研究,进行问卷调查、个别学生访谈、召开全校语文教师座谈会了解学生学习现状。课组成员利用问卷调查、个别访谈、课堂观察等方式,对学生的学习现状进行了调查研究,同时,结合自己的教学实际和校内教师的教学现状进行了观察,其结果给本课题进一步研究指明了方向,使得研究能顺利展开。
(1)建立课题研究组。
(2)制订课题研究方案。
2.实施阶段:设计课题研究方案,研究论文,同时对前期研究进行回顾总结,调整和改进后期研究工作。进行实践的再深入,理论的再升华。
由于初次进行课题的研究,为避免片面性,我通过教学杂志,上网浏览教育网站,搜集大量的有关课题研究的论文、案例、教学设计以及同类课题已形成的经验,进行细致的研读,汲取精华。去其粕糟,扬长避短,使我在研究过程中少走了不少弯路,加快了我们的研究步伐,同时,也让我的研究工作步步深入。
(1)创新教学模式,初步培养学生的学习兴趣。
(2)课堂上给学生一点自由学习的空间。有意识地采取自主学习的方法教学,激发学生学习的能力。
(3)在开展的各项活动中,尽量养成学生自己动口、动脑的习惯。
3.总结阶段:进行终端研究,形成研究论文和结题报告。
对前期研究进行回顾总结,及时调整和改进后期研究思路,进行验证性研究。并将各阶段的成果收集、整理、分析、研究、总结、提炼,撰写研究工作总结,汇编研究论文集和优秀教案实录,撰写结题报告,申请主管部门进行结题验收。
结题报告
一、课题的提出
历史是一门注重推理和论证的实证性学科。史料实证能力的培养可以促进学生唯物史观、历史解释和家国情怀等其它历史学科核心素养的培养,可以在一定程度上促进课改目标的达成。中学生作为国家未来发展和建设的中坚力量,代表着祖国的年轻力量,其素质高低关系到我国现代化建设的发展进程,关系到中华民族的伟大复兴与辉煌。中学生作为一个特殊的群体,其年龄普遍约为十五六岁到十八九岁,随着身体的发育与社会实践的增加,他们在自我体验、自我监督、自我控制和自我评价等自我意识方面获得高度发展,思考和解决问题时常常以“自我”为中心。因此,中学历史教学要结合中学生认知发展的特点,引导他们正确看待自己、看待他人与社会,尊重他们的独立性、批判性与创造性,教给他们思考的方法,使其从历史发展中汲取智慧,促进其思维的进一步发展成熟。正如张汉林所说的那样“历史核心素养的源头,是历史教育能为学生发展所能提供的特殊贡献。”
通过以上认识,基于核心素养培养的历史史料实证教学研究符合当前进一步深化历史课程教学改革的要求,顺应了高考命题由知识立意到能力立意进而转向素养立意的发展趋势。学生在教师的指导下通过对史料实证的搜集、甄别、解读运用等研习活动,有利于建构学生的历史认识,有利于培养和发展生的历史学科核心素养,有利于学业质量标准的达成,进而有利于切实落实立德树人的根本任务。
二、理论基础
1.历史教学中实施史料实证教学的历史学基础
首先,从历史认识论的角度看:历史是可以认识的,历史认识主体可以通过中介史料实证,在人类的社会实践和历史研究的科学实践的基础上,达到对历史真相和历史规律的认识。尽管我们承认史料实证具有主观性,史料实证并不是历史事实,但是不可否认,史料实证储存有反映客观历史真相的信息。马克思说:“研究必须充分的占有材料,分析它的各种发展形式,探寻这些形式的内在联系。可以说,19世纪40年代马克思、恩格斯创立的历史唯物主义学说的出现,使历史学发生了革命性变革,历史研究有了科学理论指导,历史学发展为历史科学。列宁曾指出,马克思、恩格斯的唯物史观“指出了以科学的态度研究历史的途径,即把历史当做一个十分复杂并充满矛盾但毕竟是有规律的统一过程来研究的途径。”
其次,从历史方法论的角度看:史料实证学、目录学、史学方法等都为史料实证教学提供了方法论上的指导。“历史科学的任务是研究和揭示历史发展的规律,史料实证学的任务是搜集史料实证、研究史料实证和编辑史料实证,为历史科学服务,两者是不能分离的。”史料实证学主要研究史料实证的搜集、整理、考订、辨伪、校勘,在历史研究中起辅助作用。同样,在史料实证教学中也需要对史料实证进行搜集、整理、考订、辨伪、校勘,而史料实证学取得的成果可以为史料实证教学提供方法论指导。同时,史学研究中的基本方法如历史主义的分析方法、阶级分析方法、历史比较方法、历史归纳方法、历史综合方法等,也为史料实证教学提供了方法论指导。
2.历史教学中实施史料实证教学的教育学基础
历史教学中实施史料实证教学的教育学基础主要包括:建构主义理论和多元智能理论。
建构主义(constructivism)是20世纪80年代形成于西方的一种认知理论,它是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。当今的建构主义理论是在杜威、皮亚杰、维果茨基和布鲁纳等人的思想基础上产生和发展起来的。
(1)建构主义的知识观
建构主义认为知识有三个特点:首先,知识具有主观性。即知识是学习个体已有知识和观念与他们在学习过程中遇到的新思想或新情境相互作用创造出来的,知识是个体创造和理解的。其次,知识具有相对性。即知识是可以证伪的,不存在客观的真理。知识是人们对世界的主观的一种看法、阐释或假定,这种看法、阐释或假定不是终极真理。因为,随着科学的不断发展,人们对世界的认识会不断的得到修正和改变。第三,知识具有情境性。即知识不是独立存在于世界,知识构建应依存于情境,在情境中构建知识。
建构主义的知识观对史料实证教学的启示:历史知识不应以定论的形式灌输给学生,而应该让学生通过历史研究探索的方式自主构建历史知识;不存在唯一真理的历史知识,历史知识具有相对性,应鼓励学生对历史上有争议的问题进行研究,“学生的学习不仅是对新知识的理解,还是对新知识的分析、检验和批判。”历史教师应不断进行教学创新,创设出调动学生学习兴趣的历史情境。
(2)建构主义的学习观
建构主义认为:学习不是教师向学生灌输知识,而是学生运用已有知识,在一定的学习情境下,主动积极地建构自己的新的知识体系的过程。   
建构主义的学习观对史料实证教学的启示:首先,教师在进行史料实证教学的教学设计前,要对学生的已有知识经验及能力有所了解和把握。这样有利于学生调动己有的知识储备,对新知识进行构建。其次,历史知识的构建可依存于情境,在情境中构建知识。如通过对史料实证的解读和分析,以角色扮演的方式对历史事件进行还原,从而调动学生的学习主动性和积极性,也增强了历史感。第三,历史学习既是学习者个人的知识建构活动,也是学习共同体的合作建构过程。每个学习者对历史史料实证都可能从不同角度得出自己的解读和认识,教师应与学生组成学习共同体,在民主平等的师生关系中鼓励学生提出自己的见解和看法,从而使学习者在合作学习中生成历史智慧。
多元智能理论在1983年由美国著名的教育学家、心理学家霍华德·加德纳创立。他描述了人类所拥有的八又二分之一种智力。包括:言语智力、逻辑—数学智力、空间智力、身体运动智力、音乐智力、人际关系智力、自我认识智力、自然智力八种,所谓的“二分之一”种智力是指对人生和宇宙终极状态思考的智力。加德纳认为,人类的智力存在着共同特质与共同区域,但人的智力并非单一构成,而是许多相当特殊、相当独立的智力组成的,并且不同人的智力结构方式不一样,智力具有差异性。加德纳曾说:“学校教育的宗旨应该是开发多种智力并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。”
多元智能理论对史料实证教学的启示:首先,在史料实证教学中,教师通过指导学生展开对史料实证的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动,尽可能的开发学生的多方面历史学习能力,促使学生的全面发展。其次,在史料实证教学中,教师要根据学生的智能特点,遵循因材施教的原则,形成适合学生智能发展的教学方法。
三、研究成果
1.多途径提高教师的专业素质
面对在史料实证教学中的不适和困惑,就要求广大的历史教师必须不断加强自我学习,参加针对新课改历史教学的师培活动。史料实证教学中,使教师角色发生转变,教师在此过程中除了“传道、授业、解惑”的角色外,还是史料实证教学这一新教学方式的合作者、组织者、指导者、促进者,是课程的开发者,又是学生成长的引导者。多元的角色必然要求多元的知识和技能;解决这一问题关键在于教师自己本人要有学习和自我发展意识,具体可以从几个方面完善和提高自己。
首先,从思想上接受新课改的必然性,认真学习新的教育教学理念。在心理上要有对史料实证教学适应的心态,只有心理和思想上认同后,才会真实地投入史料实证教学中。其次,历史教师必须竖立“多能”意识,即在史料实证教学中应使自己具有多项教育教学技能,例如要有指导学生收集、分析史料实证的能力,教会学生如何思考历史问题,对课程应有研究能力;有处理和贮存史料实证的微机操作技能等;要提高史料实证教学技能,广大历史教师应通过职前教育和在职培训两种途径来实现自我发展。再次,新课改,尤其是教材的新变化,这就要求广大历史教师要不断地通过专业知识的进一步学习和拓展,完善自己的专业素质,构建能适应史料实证教学的专业知识结构。总之,理念的变化,知识的更新,高超的技能要求,教育教学对象的变化,这一切决定了历史教师在自己的教学领域从来就不可能有“一劳永逸”的思想和做法,因此,中学历史教师欲适应史料实证教学的新变化,必须不断学习和完善自己,争做富有人格魅力、思想超前、专家型、学者型教师。
2.精心设计教学方式
客观上讲,史料实证的引入的确是增加了学生的阅读量,形式上加重了学生历史学习的负担,笔者认为,对这一问题解决的途径关键仍在于教师本身,史料实证教学决不是历史教师随便选取看似与相关问题有联系的几则史料实证给学生讲一通;而是要求教师针对所讲授知识点,针对学生能力,研究学生的知识基点,认真挑选史料实证,结合课标和教材的内容;可以将优化的各版本知识与所选史料实证再度优化,精心设计教学方式,优化教学环节,利用分析典型史料实证,达到进一步深化历史学习的目的;
从教学主体上,必须充分调动学生学习的主动性,使学生积极投入到历史学习中,使之有任务、有责任、有兴趣、有动力、学后有成就感;针对不同的教学内容,采取适应的教法,利用诸如小组讨论法,问题研讨法等开展教学活动,使运动着的学习个体对于外在压力的感觉相对会轻些。因此在史料实证教学中处于教学主导地位的教师必修具有整体建构的意识,认真设计、优化好教学各个环节突出知识重点,进行有效教学,减轻学生负担。
3.据学生实际知识水平和接受能力选用史料实证
史料实证选取难度大,致学生难以接受的问题,在史料实证教学中常见,笔者认为问题出现的实质是教师在史料实证选用时忽视了学生的认知水平。由于史料实证具有难易,所以教师选用史料实证必须考虑到学生的年龄心理特征,依学生实际知识水平和接受能力来选用史料实证。例如,对于知识能力较差、心理年龄较小的高一学生尽量提供直白通俗易懂的史料实证;对于拥有一定基础知识、形成初步技能的高二学生可以提供有一定难度,而且经过现代语言翻译和转述的史料实证;而对于史料实证解读能力较强的高三文科生则可以向其呈现原始状况下的文献。史料实证浩如烟海,教师在开展史料实证教学时必须慎重,在质疑的前提下,注意所选史料实证的难易、类型、数量与所讲历史课中的知识点结合,与学生的年龄、能力、兴趣结合起来;总之,教师在利用史料实证教学时,必须审视自己的教育对象,明白他们的知识水平和能力层次。
4.提高教师的讲授艺术
在史料实证教学中,教师应该是“多面手”,是“导演”,也是“演员”,也是“旁白者”,史料实证教学并非完全排斥、否定传统的历史讲授法。
一节历史课,历史教师不可能光站着不动,不会光打哑语,更不可能东跑西颠指挥学生如何自学,也不可能一个劲地按鼠标让学生看历史PPT。一名优秀的历史教师,想把自己良好的技能、厚实的人文素养、广博学识、高尚的品德展现出来,只有一个主要的环节——即讲授。讲授依然是历史教学中应该守望的基本方法,新课改以来历史教学中,尤其在史料实证教学中,似乎出现了一个极端的做法:历史课上,历史教师成了“开展历史游戏的阿姨”,似乎成了一个蹩脚的活动组织者。这麽做,一则低效,二则教学缺乏目标意识,三则,低估了学生学习能力,四则潜在的弱化教师的技能,尤其是讲授的艺术。
讲授是教师按着教材内容运用口头语言,向学生描绘历史情境,叙述历史过程、特征和线索,解释历史概念和阐明历史发展规律,表达思想感情的教学行为。讲授是心灵与心灵的碰撞,极富感染力;例如,很多人有一个同感:很多年以后在回忆自己的历史老师时,不再记得所学过的诸多历史知识了,但可能鲜活的记得老师讲过的与某个历史知识点相关的笑话,哪怕是只字片语!这就是历史讲授的魅力!勿用多论,历史学是人文科学,在课堂上,师生间情感交流很大程度上依靠教师讲解和表述。结合笔者教学实践和体验,感受到在历史课堂上,教师时而绘声绘色地讲述,时而敏锐思辩地阐释,时而荡气回肠地议论,这些都是历史教师不可代替的讲授魅力。
可见,历史教师即使在史料实证教学中,也要强化自己的讲授技能,例如,完善自己语言表达能力,丰富自己的词汇,注重讲授的技巧和方法,特别在史料实证教学中,教师应及时进入角色,依据不同的场景采取不同的讲授方法,可用讲述法、描述法、概述法、谈话法、解析法等。
笔者认为历史教学说到底也是一门语言的艺术,所以讲授法的提高与完善也可以在日常生活中进行,例如,多听、多看新闻节目,多看百家讲坛节目,多听评书,多欣赏语言类的曲艺节目等。古者,孔子创私学;贾逵讲经获粟,教书被称为“舌耕”,传统的讲授法和教师的讲授仍有生命力;因此史料实证教学展示的是历史教学的多元化,但它决不是否定教师的讲授;相反,要把史料实证教学开展好,作为教师应提高讲授技能。
5.明确史料实证教学的目的,不能重形式而轻实质
史料实证教学即是在历史教学过程中,教师指导学生运用历史唯物主义思想,对相关史料实证进行归纳、比较、分析、综合等处理,使学生自主地从史料实证中获取历史信息,并利用这种信息完成对历史探究的一种教学方法。史料实证教学以学生为主体,使学生通过自身的探索、有意义的获得知识,而不是教师以定论的形式灌输给学生,使学生在学习历史知识的同时,培养论从史出的历史证据意识和历史思维能力,初步掌握历史研究方法。但是,有些教师只是为了追求运用史料实证进行教学的形式,为了说明教材中的某个结论,提供几则相关的史料实证,设置几个问题,以验证教材中的结论。这种教学方式仅仅是运用史料实证进行教学,将更料作为教材结论的点缀品,不能称为史料实证教学。正如一位学者所说:“把史料实证放进课本之中的本身并非重点,重点是在于这些史料实证必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。也就是要让学生利用那些史料实证来尝试进行‘依证据重建过去’的‘历史工作’”。
6.呼吁增加历史教学课时
这是一个普遍问题,并非广大历史教师能解决,这是教育行政部分的权限。由于新课改,教材知识不仅变化大、增加多,而且知识点也打破了原来的所属结构,这样前提下开展史料实证教学,处理不好,一则增加学生学习负担,二则缺乏时间保障。解决这个问题,作为历史教师并非无所事事,笔者认为,教师可以向学校或上级教育行政部门建议加大历史教学课时;同时善于将典型史料实证与教材知识结合起来,突出主干重点知识,提高课堂教学效率,以挤出一些时间来开展史料实证教学,提高学生能力。
 

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